القياس والتقويم
القياس التقويم – بصفة عامة – عملية يقوم بها الفرد أو الجماعة لمعرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق عمل ما، ووفقاً لهذه المفهوم فان تقويم التدريس عملية نقوم بها لتحديد مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الأهداف التي يتضمنها المنهج أو جزاء محدودة منه، أو التي تتصدر درسا أو مجموعة دروس وكذلك تحديد نقاط القوة أو الضعف ،مما يعين على تحقيق الأهداف المنشودة في أحسن صورة ممكنة.
والتقويم عملية هامة ليس فقط في مجال التربية وإنما في جميع مجالات الحياة فطالما ظل الإنسان يقوم بعمل ما فان عليه أن يعرف نتيجة هذا العمل، كما أن عليه أن يعرف ما وقع فيه من أخطاء، حتى لا تتكرر تلك الأخطاء مرات ومرات، ولذا يتوصل الفرد إلى أداء مناسب، وتكون المحصلة النهائية الإنتاج في شكل أفضل.
وإذا كان مفهوم التقويم قد اتضح من الفقرات السابقة ،فان بعضهم يعتقد أن كلمة " قياس " مرادف لكلمة تقويم، إلا أن هناك اختلافات بين الكلمتين، ويمكن حصر هذه الاختلافات فيما يلي:
أ- التقويم عملية شاملة، فتقويم الطالب - مثلا - يمتد إلى جميع جوانب نموه العقلية والجسمية والانفعالية ،كما أن تقويم المنهج يمتد إلى أهداف المقررات الدراسية، وإلى طرق التدريس، والوسائل التعليمية والأنشطة والخبرات، أما القياس فهو عملية جزئية تنصب على جانب معين، وتركز عليه.
ب- يهتم التقويم بإصدار الأحكام العامة التي تتسم بالنوع أو الكيف ،بينما يركز القياس على الكم ،أي على إعطاء قيم أو درجات للعناصر التي يتم قياسها.
ت- يهدف التقويم إلى التشخيص والعلاج مما يساعد على تحسين والتطوير ،بينما يقتصر اهتمام القياس بتوفير بعض المعلومات المحددة عن موضوع القياس.
ث- تركز وسائل التقويم على مقارنة الفرد بنفسه أو بغيره على حد سواء بينما يعطينا القياس نتائج وصفية للشيء دون ربطه بالآخرين .
- ميادين التقويم
أهتم التقويم في الماضي بمجال واحد يتعلق باستيعاب الطلاب للمعلومات وكانت وسيلته في ذلك مجموعة من الاختبارات المتنوعة التي تقيس مدى تحصيل الطلاب في هذه المعلومات.
أما التقويم في العقود الأخيرة، فقد أصبح يركز على جميع جوانب النمو لدى الطلاب من جهة، كما أصبح يهتم أيضا بجميع جوانب العملية التربوية، والعوامل المؤثرة فيها من جهة أخرى، فامتد ليشمل الأهداف التربوية العريضة، وتقويم مكونات المنهج بما يشمل عليه من مقررات وكتب دراسية، وطرق تدريس ووسائل وأنشطة تعليمية ....الخ، هذا فضلا عن اهتمام التقويم بالمعلم جنبا إلى جنب مع الطالب ، والمشرف الفني، والمباني المدرسية، وغيرها من مكونات العملية التربوية.
وتتم عملية تقويم الطلاب من خلال ثلاث خطوات رئيسة هي :
أ- تحديد الأهداف التربوية تحديداً دقيقاً.
ب- استخدام أدوات دقيقة لقياس سلوك الطلاب المحدد في تلك الأهداف، مما يعني جمع البيانات عن مدى تحقق الأهداف التي سبق تحديدها.
ت- مقارنة البيانات الناتجة عن القياس بالأهداف تحديدها للتعليم، وإصدار الحكم المناسب في ضوء هذه المقارنة .
- أنماط التقويم
هناك عدة مصطلحات تستخدم عند الحديث عن أنماط التقويم، ولعل من أكثر هذه المصطلحات شيوعا، والتقويم التشخيصي والتقويم النهائي، ونستعرض فيما يلي هذين المصطلحين بشكل موجز.
أولاً : التقويم التشخيصي
نمطاً قليل الشيوع لدى معلمينا، إذ إن هذا النوع من التقويم لا يتم بعد نهاية التدريس كما هو مألوف، وإنما يتم قبل البدء في التعليم، وربما في أثنائه، وأحياناً بعد الانتهاء منه أيضاً.
ويحقق التقويم التشخيصي عدة أغراض مهمة للمعلم، وللعملية التعليمية، ويمكن إيجاز أهم الأغراض بما يلي:
أ- تحديد المستوى المبدئي للمتعلمين، أي تحديد ما يعرفه الطلاب وما لا يعرفونه من الموضوعات الخاصة بالتعليم.
ب- معرفة مدى حب الطلاب للموضوع أو ميلهم إليه.
وتساعد هذه المعلومات المعلم على التخطيط الجيد للأنشطة التعليمية ،كما أنها تمنحه قدراً من الثقة بنجاحه في تحقيق الأهداف التعليمية، وإذا ما استطاع المعلم استخدام هذا النوع من التقويم بصورة سليمة، فإن بإمكانه التأثير بشكل ايجابي كبير في كفاءة العملية التعليمية، وفي فاعلية تعليم طلابه.
وعلى الرغم مما يتطلبه هذا النوع من التقويم من جهد شاق، فإن العائد الناتج عنه يبرر ذلك الجهد، إذ إن التقويم التشخيصي يساعد كثيراً على تحسين التدريس، وتقديم التغذية الراجعة لعمل المعلم من آن لآخر.
ويشمل التقويم الشخصي نوعين مختلفين من إجراءات التقويم هما: إجراءات التقويم القبلي، وإجراءات التقويم التكويني، ولكل نوع من هذين النوعين وظائفه التي يحققها في العملية التعليمية، فالمعلم قبل البدء في التدريس يحتاج إلى جمع كثير من المعلومات المتنوعة عن الطلاب، مثل مستوى نضجهم العقلي والانفعالي، ومدى استعدادهم لتعليم موضوع ما، وميولهم نحو هذا الموضوع أو ذاك، وأساليبهم في التعليم، مما يساعد المعلم على توفير طرق التعليم واستراتيجيات التدريس التي تتلاءم مع خصائصهم العقلية والانفعالية.
أما التقويم التكويني فإنه يزود المعلم بما يمكنه من تقديم تغذية راجعة لطلابه حول أخطائهم، ويوفر لديه بيانات مناسبة عن معدل تقديمهم، ومستوى تحصيلهم، ومدى تحقيقهم للأهداف التعليمية المحددة مسبقاً، كما أنه يوضح للمعلم والطالب ما الذي تعلمه الطالب على وجه التحديد، وما الذي ينبغي عليه تعلمه بعد ذلك، وما نواحي الضعف في تحصيله، وما النقاط التي يستطيع الطالب أن يركز عليها، كما أنه يساعد المعلم على تحديد الأساليب التي يمكن أن يستخدمها لتعديل الأهداف أو تغييرها، وتطوير استراتيجيات التدريس، وما تتضمنه من المواد التعليمية.
ثانياً – التقويم النهائي :
يعد التقويم الكلي أو النهائي أكثر أنماط التقويم ألفه للمعلمين والمتعلمين على السواء، ويستخدم المعلمون هذا النمط من التقويم في نهاية كل فصل دراسي لتقويم تحصيل الطلاب فيما درسوه طوال ذلك الفصل ،كما قد يستخدم هذا النوع من التقويم بعد الانتهاء من تدريس وحدة كبيرة من المقرر، مما يعني أنه يستهدف الحصول على تقدير عام لتحصيل الطلاب أو تحديد مستواهم النهائي عقب نهاية التعليم وبلغة أخرى فإن هذا النوع من التقويم يحقق عدة أغراض، لعل من أهمها ما يلي:
1. تقدير مدى تحصيل الطلاب أو مقدار كفاءتهم في نهاية فترة دراسية، أو في نهاية الفصل الدراسي .
2. تزويد المعلم ببيانات يمكن على أساسها إرسال تقارير النجاح أو الرسوب إلى الآباء .
- أساليب التقويم
هناك أسلوبان معروفان للتقويم هما: التقويم الفردي والتقويم الجماعي وتتنوع الاستراتيجية المستخدمة في كل أسلوب من هذين الأسلوبين كما يتضح مما يلي :
أولاً – التقويم الفردي :
التقويم الفردي أحد الأساليب الشائعة للتقويم، ويتخذ هذا الأسلوب واحداً من نمطين هما التقويم الذاتي، وتقويم الآخرين، وفيما يلي نقدم نبذة مختصرة عن كلا النمطين:
( 1 ) التقويم الذاتي :
ويقصد به تقويم الفرد ذاتياً ن كأن يقوم الطالب أو المعلم بتقويم نفسه ، وهو مبدأ تتجه إليه التربية الحديثة، وتعمل على الأخذ به وتشجيعه، على أن يتم ذلك بالاشتراك مع الأساليب الأخرى للتقويم.
ويعد التقويم الذاتي امتدادا للتعليم الذاتي ومكملاً له فإذا ما قام الطالب بتعليم نفسه بنفسه في وحدة دراسية أو موضوع دراسي، فإن عليه أن عليه أن يتعرف مدى تقدمه نحو بلوغ أهداف تلك الوحدة أو الموضوع ،ومدى صلاحية خططه وجهوده التعليمية ، كما أن عليه يبحث عن الخطاء التي وقع فيها على وجه التحديد.
وهناك مجموعة من العوامل المهمة التي ينبغي توافرها في الطالب، وفي البيئة التعليمية المحيطة لتساعده على النجاح في القيام بالتقويم الذاتي، وهذه العوامل هي:
أ. وصول الطالب إلى درجة كافية من النضج ،بحيث يسمح ذلك له بإدراك جميع جوانب عملية التقويم، واكتساب القدرة على التقدير تقدمه تقديراً سليماً بعيداً عن التعصب للذات.
ب. تشجيع الطالب على القيام بعملية التقويم الذاتي ،وحتى يكون مقتنعاً بها، ومتحمساً لها.
ت. تدريب الطالب تدريباً كافياً متكرراً على إجراءات التقويم ، حتى يقوم بها على خير وجه.
ث. ولعلنا نخلص مما سبق إلى أن عملية التقويم الذاتي تتطلب توافر ثلاثة عوامل رئيسة هي النضج والتشجيع والتدريب ،حتى تنمو قدرة الطالب على ممارستها بفاعلية ونجاح.
ويحقق التقويم الذاتي فوائد مهمة للأفراد بصفة عامة، والطلاب على وجه الخصوص، ولعل من أهم هذه الفوائد ما يلي:
* يساعد الطالب على اكتشاف أخطائه ،فيعمل على التخلص منها ، وهذا يؤدي بدوره إلى تعديل سلوكه إلى الاتجاه السليم .
* يجعل من الطالب شخصية أكثر تقبلاً لنقد الآخرين ، إذ إن اكتشاف الفرد أخطاءه ونقاط ضعفه وتسليمه بها يعني أنه قد انتقد نفسه ، فإذا ما استمع إلى نقد الآخرين له بعد ذلك يكون قد نعود على هذا الأمر
* يجعل الفرد أكثر تسامحاً نحو أخطاء الآخرين ،لأنه يدرك بخبرته في تقويم ذاته ، ضرورة وجود أخطاء لدى كل فرد ،وبالتالي فإنه ليس من الحكمة استخدام هذه الأخطاء للتشهير بالآخرين ، أو السخرية منهم .
* يعود الطالب تحمل مسئولية ،ويساعد على تحسين جوانب ضعفه ،مما يولد لديه الشعور بالطمأنينة والثقة بالنفس .
وتجدر الإشارة إلى أن تحديد مستوى الطالب عند قيامه بالتقويم الذاتي لا يكون واضحاً تمام الوضوح إلا إذا تمت مقارنة مستواه بمستوى طلاب صفه أو جماعته أو الفريق الذي ينتمي إليه ،وعلى أية حال ،فإن التقويم الذاتي يكون مفيداً في توضيح مستوى الطالب بالنسبة لنفسه ،أي ملاحظة تقدمه فترة بعد أخرى .
2) – تقويم الآخرين .
يختلف هذا النمط من التقويم عن نمط الأول ، حيث يقوم الفرد بتقويم أشخاص آخرين كأن يقوم المعلم بتقويم الطالب ،أو يقوم المشرف التربوي بتقويم المعلم أو يقوم الطالب بتقويم زميل له .
وكان أكثر هذه الأساليب انتشارا حتى وقت فريب هو تقويم المعلم طلابه ويمكننا القول بان عملية التقويم كانت ولا تزال تركز على هذا الأسلوب تركيز كبيرا حيث يتم ذلك من خلال اختبارات التحصيل التي يجريها المعلم لطلابه في نهاية كل شهر أو في نهاية الفصول الدراسية أي أن عملية التقويم كانت تنصب على الجانب المعرفي دون الاهتمام بجوانب التعلم الأخرى.
أما الاتجاه الحديث في تقويم المعلم للطلاب فانه يتطلب امتداد عملية التقويم لتشمل إلى جانب النمو المعرفي جميع جوانب الشخصية خاصة ما يتعلق منها بما اكتسبه الطالب من قيم واتجاهات وعادات على أن يستخدم في ذلك الطرق والأدوات المتنوعة للتقويم .
وبجانب تقويم المعلم للطالب هناك نوع آخر هو تقويم المشرف التربوي للمعلم حيث يقوم المشرف التربوي بزيارة المعلم ومشاهدته خلال تدريسه لعدة مرات خلال العام الدراسي ومن ثم مناقشته في كل مرة حول نوعية الطريقة التي يستخدمها في التدريس ومدى تأثير تلك الطريقة في سلوك الطلاب وتعلمهم وماهية الأخطاء التي يقع فيها وكيفية علاجها والواجبات التي يكلف بها الطلاب لتوجيههم لعلاج مشكلات التعلم .
وبهذه الصورة أصبح تقويم المعلم مختلفا عن الأسلوب الذي كان متبعا من قبل والذي كان يركز على تصيد أخطاء المعلم مما جعله يخشى زيارة المشرف التربوي ويصاب بالقلق أيستاء من زياراته .
ثانيا ـ التقويم الجماعي :
أن التقويم الجماعي والتقويم الفردي أسلوبان شائعان معرفان للتقويم في الأوساط التربوية يتمم أحدهما الآخر وهذان الأسلوبان هما :
(1) تقويم الجماعة لنفسها :
يعد تقويم الجماعة لنفسها واحدا من أنماط التقويم التي تحقق فائدة تربوية كبيرة إذ يمكن عن طريقه تدريب أفراد الجماعة على القيام بعمل جماعي تعاوني مما يساعد بدرجة كبيرة على إكساب أفراد الجماعة عادات حسنة تتعلق بالعمل الجماعي ولذا يهتم المربون بإتاحة الفرصة أمام الطلاب للقيام بالعمل الجماعي التعاوني في شتى المجالات والأوقات ويمتد ذلك في أثناء التخطيط للوحدات الدراسية أو المشروعات أو الأنشطة الطلابية كما يتم أيضا أثناء تنفيذ هذه المشروعات وألا نشطة وعقب الانتهاء منها.
ومن أمثلة تقويم الجماعة لنفسها ما تقوم به من تقويم بعد الانتهاء من ممارسة بعض الأنشطة مثل القيام برحلة أو زيارة ميدانية أو إقامة معرض أو ندوة أو عقب القيام بتجربة معملية أو عند حل مشكلة أو القيام بنشاط تعليمي يتمثل في عرض أحد الموضوعات أو إقامة يوم للنظافة أو المرور.
وكما هو الحال في أي تقويم ينبغي أن يبدأ بتقويم الجماعة لنفسها من الأهداف التي تسعى الجماعة إلى تحقيقها مثل كسب مهارة التخطيط أو كسب القدرة على التفكير العلمي أو تكوين اتجاهات ايجابية نحو الدقة والنظام أو احترام جهود الآخرين.
وعادة ما يستخدم أسلوب المناقشة عند الحاجة للتقويم الذاتي للجماعة ويشترك بتلك المناقشة كافة إفراد الجماعة دون تمييز، ومن واجب المعلم أو قائد الجماعة في هذه الحالة المساعدة على وضع إطار عام للمناقشة بحيث لا تخرج الأسئلة أو الاستفسارات عن هذا الإطار، وبحيث يتضمن هذا الإطار النقاط الرئيسة التي يجب أن تتضمنها عملية التقويم من مناقشة للأهداف وبحث حول مدى تحققها وحول الطرق والوسائل التي تم إتباعها لتحقيق الأهداف ومدى مساهمة الإفراد في الأنشطة المختلفة والمعوقات التي اعترضت الجماعة في أثناء القيام بهذه الأنشطة وكيفية التغلب على تلك المعوقات.
وهناك عدة اعتبارات مهمة ينبغي أن يراعيها قائد المناقشة لإنجاح عملية التقويم، ولعل من أهم هذه الاعتبارات مراعاة النظام في أثناء المناقشة بحيث لا يتحدث أحد أفراد الجماعة دون أن يسمح له بالكلام وإتاحة الفرصة لكل عضو للتعبير بحرية كاملة عن رأيه.
وإذا حدثت مناقشة بين الطلاب أنفسهم فيجب أن يحرص قائد الجماعة على الالتزام بعدم الانفعال كما ينبغي أن يحرص على عدم تهكم أحد المناقشين على الآخرين وهكذا يتعلم الطلاب آداب المناقشة العامة جنبا إلى جنب مع تعلمهم إجراءات القيام بعلمية التقويم.
ولا يخلو تقويم الجماعة لنفسها من تقويم لجهود إفرادها في أداء ما كلفوا به من أدوار لخدمة أغراض الجماعة ومن أمثلة المهام التي ينبغي يقومها في أداء الأفراد ما يلي :
أ. مدى تنفيذ كل فرد للعمل المكلف به من قبل الجماعة.
ب. مدى تعاون الفرد مع الآخرين في أثناء تنفيذ العمل أو النشاط.
ت. مدى التزام الفرد بالخطة التي تضعها الجماعة.
ث. مدى مساهمة الفرد في حل المشكلات التي تواجهها الجماعة.
ج. طبيعة العلاقة بين الفرد وباقي أفراد الجماعة.
ح. مدى نشاط الفرد وقبالة على العمل.
خ. مدى تقبل الفرد للتوجيهات والأوامر.
وحيث أن الجماعة تضع جهود أفرادها في الميزان فان هذا الموقف قد يولد حساسية معينة لدى بعض أفراد الجماعة الأمر الذي يتطلب من المعلم الحذر عند توجيه دفة المناقشة في أثناء تقويم الجماعة لأفرادها فلا ينبغي أن يسمح لا أحد من الطلاب بالخروج عن النظام أو انتقاد الآخرين بشكل يتسم بالتجريح أو الإهانة .
كما أن على المعلم أن يدرب طلابه على النقد الموضوعي ويساعدهم على فهم أهمية الاختلاف في الرأي كظاهرة صحية ويدربهم على محاولة إثبات حصة رأيهم بطريقة هادئة ومقنعة للآخرين دون تعصب أو تشنج .
(2) تقويم الجماعة لجماعة أخرى:
في كثير من الأحيان نحتاج المربون لتكوين فكرة دقيقة عن مستوى جماعة ما وفي سبيلهم لتحقيق ذلك يقارنون نتائج عمل هذه الجماعة بنتائج أداء الجماعة أخرى كان تتم المقارنة بين مستوى صف معين الأداء الرياضي مثلا بمستوى أداء صف آخر يقوم بالعمل نفسه, وفيما يلي أمثلة لما يتم في عملية مقارنة الجماعة بجماعة أخرى في مجالات متنوعة:
(أ) الأنشطة الرياضية : حيث تتعرض عملية لخطة كل فريق والنظم التدريبية والساعات المخصصة له ونتائج الفريق وتعاون أفراد الفريق وطاعتهم للمدرب ولرئيس الفريق.
(ب) المعارض : حيث تتعرض عملية التقويم لخطة المدرسة أوصف معين فيها في تنفيذ المعرض ومدى القدرة على إظهار المعروضات وتنظيمها بشكل يساير الخطط الموضوعة لإقامة القدرة على ويبرز على القدرة على الابتكار والإبداع في هذا المجال.
(ت) المجالات العملية : مثل المباريات الثقافية حيث تخطط الجماعة لجمع أكبر عدد من النقاط في منافسة حامية مع الجماعات الأخرى وينصب التقويم في هذا الحالة على نتائج المنافسة وما تحصل عليه كل من درجات أو جوائز.
ويحقق تقويم الجماعة للجماعات الأخرى بعض الأهداف التربوية المهمة ولعل من أهم الأهداف ما يلي :
(أ) إتاحة الفرصة لأفراد الجماعة للاستفادة من خبرات الجماعات الأخرى، سواء في رسم الخطط، أو في تنفيذها، أو في طريقة حل المشكلات، التي تواجه الجماعات في أثناء تنفيذ عملها.
(ب) إتاحة القضية للمناقشة بين الجماعات وبعضها بعضا، واجتماع الجهود الجماعية لتحقيق هدف معين، مما يحقق فوائد تربوية جمة، ويساعد على تضافر جهود الجماعة من أجل التفوق، كما أنه يؤدي إلى تعاون أفراد الجماعة الواحدة، ونشر روح الحب والإخاء والمساواة والتضحية والصداقة والوفاء بينهم، انطلاقاً من اقتناعهم بالسعي معاً نحو هدف محدد تنعكس نتائجه عليهم جميعاً.
ولعلنا نخلص مما سبق، إلى أن الدعوة للتقويم الفردي قد يؤدي في بعض الأحيان إلى المنافسة الفردية بين طلاب الصف الواحد أو الجماعة الواحدة، وغالباً ما تؤدي هذه المنافسة إلى نتائج سيئة، إذ تثير التناحر بين الطلاب، وتؤدي أحياً إلى عدوان الطالب على زميله بصورة صريحة أو دفينة، وقد تدفع بالفائز إلى الغرور والتعالي على الآخرين، والتقليل من شأنهم وتؤدي بالمنهزم إلى فقدان الثقة بالنفس، والتكاسل الذي يتحول إلى استهتار ولا مبالاة فيما بعد، أو قد يدفع بالطالب إلى العزلة والانطواء.
ولذلك كله فإن من واجب المعلم والمدرسة العمل على اتاحت فرصة أمام المنافسة الجماعية البناءة، مما يعني انتشار أساليب التقويم الجماعي جنباً إلي جنب مع أساليب التقويم الفردي، وتدعيم التقويم الجماعي من قبل المعلمين، ومن قبل الإدارة المدرسية بكافة السبل الممكنة، حتى سأهم التربية في أيجاد جيل جديد، تسوده روح المحبة والتعاون، والمودة، والوفاء، والإخلاص، والقدرة على العمل الجماعي المنتج.
ولا يعني ذلك – بطبيعة الحال – إلغاء التقويم الفردي كلية، ولكن المقصود هنا أيجاد التوازن بين أسلوبي التقويم بما يضمن المحافظة على القدر المرغوب من الأهداف التربوية العريضة، التي تركز على تربية الجماعة المتعاونة، وليس الأفراد المتناحرين .
- طرق وأدوات التقويم
هناك طرق وأدوات متنوعة يمكن من خلالها الحصول على البيانات اللازمة لعملية التقويم، ومن هذه الطرق والأدوات :
الملاحظة ، والمقابلة الشخصية ، والاستبيانات ، والتقارير الذاتية - وأخيراً - الاختبارات.
أولاً/ الملاحظة :
تعد الملاحظة إحدى الطرق المهمة للتقويم، وذلك لما لها من طابع خاص يميزها عن بقية وسائل التقويم الأخرى، إذ أنها تسلط الأضواء على موضوع الملاحظة، وفي حالة تقويم الطالب – وهي الحالة التي تهم المعلم بدرجة كبيرة - فإن الملاحظة تنصب على أفعال الطالب، أي على سلوكه الذي يدل على نتيجة التعلم.
وتساعد الملاحظة في كشف السلوك الحقيقي للطلاب ، فقد يدعي أحد الطلاب جبه لزملائه، وتعاونه معهم، بينما تظهر الملاحظة عكس ذلك تماماً، إذ قد يكون أنانياً متمركزاً حول ذاته، وغير متعاون مع زملائه، بل ربما كان على علاقة سيئة مع رفاق صفه، وهكذا تقدم لنا الملاحظة صورة تتسم بالواقعية حول موضوع الملاحظة، يستطيع المعلم الاستفادة من طريقة الملاحظة لتحقيق الأهداف التالية:
1. التعرف مدى إقبال الطالب على الدراسة أو انصرافه عنها.
2. تحديد سلوك الطالب في المواقف المختلفة.
3. التعرف مدى إقبال الطالب على الأنشطة الصفية وغير الصفية، ومدى مساهمته فيها.
4. التعرف مدى ارتباط الطالب بزملائه وعلاقته بهم.
5. التعرف قيم الطالب وعاداته واتجاهاته.
6. التعرف استعدادات الطالب وقدراته ومهاراته في المجالات المختلفة.
7. التعرف إمكانيات الطالب المعلقة بالقدرة على التفكير وحل المشكلات.
ولعلنا ندرك ما سبق أن الملاحظة وسيلة تقويمية مهمة تمتد ألي الجوانب المتعددة لنمو المتعلم بل وإلى الجوانب المتعددة للعملية التربوية لذا فمن الضروري أتتم في أماكن وأوقات مختلفة مما يعني اهتمام المعلم بملاحظة الطلاب داخل حجرة الدراسة أو خارجها سواء في المختبر أو الملعب أو الحديقة بل قد تمتد الملاحظة ألي المنزل أو ألي أماكن قضاء الطالب وقت الفراغ خارج البيت والمدرسة معا.
واستنادا إلى ذلك فان الملاحظة تتطلب معاونة للمعلم حتى يتمكن من تسجيل البيانات اللازمة لرسم صورة متكاملة عن الطالب موضوع الملاحظة والذي ينصب لقاءات بينهم من وقت آخر لتحديد دور كل منهم ولمناقشة بعض الملاحظات الهامة التي يتم التوصل إليها خاصة إذا كانوا مختلفين في مهاراتهم الخاصة بالقدرة على الملاحظة والتقويم.
ويمكن أن يشارك في ملاحظة الطالب كل من المعلمين الذين يقومون بالتدريس فهم اقدر الأشخاص على الملاحظة بحكم قضائهم فترات طويلة مع الطلاب خلال أوقات اليوم الدراسي.
كما يمكن أن يقوم المشرف الاجتماعي أو المرشد الطلابي أيضا بالملاحظة لأنه يكون دائم الاتصال بالطلاب خاصة فيما يتعلق بموضوع الغياب والمشكلات الدراسية أو الأكاديمية التي تواجههم كما يمكن أن يسهم أولياء الأمور في ملاحظة الأبناء في المنزل أو خارجه حيث يمكنهم اكتشاف الجوانب التي لا يمكن للمعلمين ملاحظتها.
وقد يسهم في الملاحظة أيضا جهات من خارج المدرسة مثل الوحدة الصحية حيث يمكن لطبيب الوحدة ملاحظة واكتشاف الأمراض والظواهر الغير عادية وذلك بسبب قيام الطبيب عادة بأجراء الكشف على الطالب وعمل الفحوص له من آن آخر.
ومن واجب القائمين بعملية الملاحظة مراعاة الدقة فيما يسجلونه وان تكون ملاحظاتهم وصفا محددا لما يقوم به الطالب ويجب أن يتم ذلك بطريقة موضوعية لا دخل فيها للمؤثرات والعلاقات الشخصية كما يجب تدوين الملاحظات بطريقة منظمة تساعد على استخلاص النتائج وإصدار الأحكام فيما بعد ويمكن بل يجب أن تستخدم بطاقة لكل طالب بحيث تدون في هذه البطاقة كافة الملاحظة المتعلقة بجميع الجوانب والمجالات الخاصة بالطالب مثل حالته النفسية والصحية والاجتماعية والدراسية وعاداته واتجاهاته ..... الخ.
وينبغي أن تحاط البطاقة الخاصة بكل طالب بالسرية التامة بحيث لا تستغل البيانات المتضمنة في البطاقة للتشهير بالطالب أو الإضرار به ولذلك فمن واجب المعلم أو المرشد الطلابي عدم الإدلاء بأية معلومات تخص الطالب إلا للمسئولين المعنيين دون غيرهم من الأشخاص، وقد تسجل الملاحظات العامة لكل مجموعة من الطلاب في سجلات عامة يمكن الإطلاع عيها دون حرج.
ومن الشروط التي تضمن دقة البيانات الناتجة عن الملاحظة عدم إشعار الطالب بأنه تحت الملاحظة حتى يتصرف بطريقة بعيدة عن التمثيل أو التضليل كما انه من الضروري أيضا عدم الخلط بين تدوين الملاحظات وإصدار الأحكام إذ أن إصدار الأحكام لا يمكن أن يتم إلا عقب جمع كم مناسب من الملاحظات حول موضوع الملاحظة على أن تتعدد وتتنوع مصادر البيانات أو الملاحظات حتى تكون الأحكام مبنية على أسس سليمة.
ثانيا/ المقابلة الشخصية
طريقة الهامة البيانات الضرورية الخاصة بعلمية التقويم أو للتا كد من صحة البيانات التي سبق جمعها بوسائل أخرى كما أنها تسهم مساهمة فعالة في الكشف عن ميول الطلاب واتجاهاتهم ومشكلاتهم وقدراتهم المختلفة.
وغالبا ما تجرى المقابلة مع الطالب منفردا وقد تجرى أحيانا مع مجموعة من الطلاب وتتم المقابلة في وقت محدد سبق الاتفاق عليه حيث يقرر المعلم أو غيره من المسئولين في المدرسة إجراء المقابلة الشخصية مع طالب أو أكثر في الحالات التالية:
(1) حدوث انحراف في سلوك الطالب فتكون المقابلة محاولة لتعرف الأسباب بقصد التوصل إلى الحل وفي هذه الحالة قد يستدعي الأمر امتداد المقابلة لتشمل أفراد على صلة وثيقة بالطالب مثل الأمر أو الإخوة أو الأصدقاء.
(2) تكرار حصول الطالب على درجات منخفضة في بعض المواد بطريقة تسترعي الانتباه ويكون الهدف من المقابلة في هذه الحالة محاولة تعرف أسباب هذه الظاهرة وبحث المكان أيجاد المناسب لها.
(3) وجود مشكلة اجتماعية أو صحية تتطلب تشخيصيا وعلاجا وتهدف المقابلة في هذه الحالة إلى مساعدة الطالب على اتخاذ القرارات السليمة بشان المشكلة.
(4) عدم إمكانية الحكم على طالب معين في جانب من الجوانب نتيجة لتعارض البيانات الناتجة عن وسائل التقويم الأخرى ويكون الهدف من المقابلة في هذه الحالة هو محاولة التوصل إلى الحكم السليم على هذا الجانب الذي هو موضوع الاختلاف أو التعارض.
ويقوم بالمقابلة عادة المعلم أو مدير المدرسة أو المرشد الطلابي أو الطبيب ومن الضروري تدريب هؤلاء الأفراد على القيام بطريقة سليمة التي لا تجعل الطالب ينفر من الموقف أو يهابه أو يشعر بأنه موضع اتهام أو دراسة كما يجب الأعداد للمقابلة حتى تسير في إطار المرسوم لها وتحقق الغرض المنشود منها.
وينبغي الاهتمام بالعبارات أو الإجابات التي يدلي بها الطالب في أثناء المقابلة والتركيز على حركاته وتعبيراته وانفعالاته في أثناء الحديث وتسجيل ذلك في الوقت المناسب ويستحسن أن يتم تسجيل نتائج المقابلة في صورة نقاط مختصرة على أن يتم تسجيل بقية المعلومات التفصيلية عقب الانتهاء من المقابلة مباشرة حتى لا يشعر الطالب انه في موقف استجواب أو تحقيق.
وفي كل الحالات ينبغي إضفاء السرية التامة على المعلومات التي يتم تسجيل خلال المقابلة حتى لا تستخدم هذه المعلومات بقصد أو دون قصد لأغراض من شانه تفاقم المشكلات التي يواجهها الطالب.
ثالثا/ الوسائل الإسقاطية :
تعد الوسائل الإسقاطية طرقا مهمة لتقويم خاصة عندما يتعلق الأمر بالحاسب إلى قياس جوانب الشخصية والكشف عنها بعمق من خلال إتاحة الفرصة للطالب لإسقاط ما بنفسه أمام المختبر حيث يقدم للطالب مثير غامض ليس له شان محدد مثل بقعة حبر على ورقة بيضاء ويسال الطالب عما يعنيه شكل هذه البقعة بالنسبة إليه ذلك لديه استجابات تعكس إبعاد شخصيته.
وتتفاوت الطرق الإسقاطية في قدرتها على كشف إبعاد الشخصية كما تتفاوت في درجة الخبرة اللازمة لها سواء لإجراء الاختبارات أو لتفسير نتائج ومن ثم فهي تحتاج تدريب من يقوم بها حتى تتكون لديه القدرة والتحليل والتفسير وإصدار الأحكام مما يترتب عليها الأغراض المنشودة منها بكفاءة عالية.
رابعا/ دراسة الحالة:
تعد دراسة الحالة طريقة من طرق التقويم التي تركز على ظاهرة بعينها أو طالب معين وتهتم بجمع كافة البيانات والمعلومات عن الظاهرة موضوع الدراسة والطالب الذي يتصف بسوء التكيف أو الخجل أو الانطواء أو بطء التعلم أو العزوف عنه وتسعى دراسة الحالة إلى تفسير ذلك السلوك والبحث عن أسبابه سواء في مجال الشخصية أو السلوك العام أو التحصيل الدراسي.
وغالبا ما يتم جمع البيانات والمعلومات الخاصة بالفرد أو الظاهرة عن طريق مجموعة من الاختبارات والفحوص التي يقوم بها العاملون في المدرسة مثل المرشد الطلابي أو الطبيب أو المعلم وذلك وفق خطة توضع لهذا الغرض، وتعد دراسة الحالة وسيلة مفيدة في التشخيص والعلاج إذ تقوم على البحث عن الأسباب والعوامل التي أدت إلى قصور الطالب في جانب من جوانب النمو و تتيح الفرصة للمختصين كي يبحثوا عن انسب طرق العلاج بحيث يؤدي ذلك في النهاية إلى تحسين تكيف الفرد أو تحقيق قدر أكبر من النمو في المجال الذي يوجد فيه لديه نقص أو قصور.
خامسا/ التقارير الذاتية:
سبق أن اشرنا إلى أهمية التقويم الذاتي للأفراد والجماعات وتأسيسا على ذلك فقد أصبحت التقارير الذاتية طريقة مهمة من طرق التقويم وتعتمد هذه الطريقة على تعبير الفرد ذاته عن إحساساته ومشكلاته وانفعالاته واتجاهاته بشكل يجعل منها وسيلة لتقويم سلوكه الخاص .
والتقارير الذاتية ما هي في حقيقة الأمر سوى سلسلة من الاستجابات النصية التي يدلي بها الفرد على قائمة من الأسئلة المقننة والتي تدور حول جانب من الجوانب وهي تساعد كثيرا على تحليل وتقويم الصفات الشخصية والاجتماعية للطالب وتلقي الضوء على نقاط عديدة مثل: التكيف الانفعالي وضبط النفس وتقدير الذات والرضا عنها والأحاسيس الخاصة بالنقص أو الانطواء أو الابتهاج أو الاكتئاب …..الخ.
وغالبا ما يقوم المعلمون باستخدام هذه الوسيلة لأنها بسيطة ولا تحتاج إلى جهد كبير عند تطبيق الاختبارات اللازمة وذلك لأنها عادة ما تكون مصحوبة بكتيبات تتضمن الإرشادات والتعليمات التي تساعد على تطبيق الاختبار وتصحيحه.
وتستلزم عملية نتائج التقارير الذاتية أعداد المعلمين وتدريبهم للقيام بهذه المهمة حيث يتلقى المعلم دراسات خاصة في هذا الميدان كما تستلزم أيضا العمل الجماعي من قبل المعلمين ومن قبل الأخصائيين النفسيين.
سادسا/ الاختبارات :
يعد الاختبار أهم طرق التقويم في الماضي والحاضر على الإطلاق وقد كان الاختبار ولا يزال من أكثر الطرق انتشارا في ميدان التقويم التربوي .
وقد حدث تطور ملموس في الأدوات المستخدمة لاختبار الطلاب ما نطلق عليه مصطلح " الاختبارات " فقد ظهرت أنواع جديدة من الاختبارات لم تكن معروفة من قبل كما هو الحال في الاختبارات الموضوعية التي تتميز بكفاءة أنواعها وشيوع استخدامها في كافة المراحل التعليمية بالإضافة إلى تنوعها بشكل يجعلها تغطي مجالات التقويم التربوي الخاص بتعلم الطلاب في المجالات المعرفية والمهارية والانفعالية على السواء.
واستنادا إلى ذلك يمكن تصنيف الاختبارات المعروفة في الأوساط التربوية في الوقت الراهن وفق المجالات التي تقسمها إلى ثلاثة أقسام رئيسة هي كما يلي :
(1) اختبارات التحصيل المعرفي.
(2) اختبارات الأداء المهاري.
(3) المقاييس النفسية.
وسوف نركز في الجزء المتبقي على ( اختبارات التحصيل المعرفي )& ( مقاييس الأداء المهاري )، وذلك لاستخدامها بكثرة من قبل المعلم، وسهولة مشاركة المعلم مع زملائه في أعدادها.
أما القسم الثالث، والذي يتعلق بـ ( القياس النفسي )، فيطلب خبره خاصة في أعداد أدواته، ولذا فإن الاختبارات الاختبارات الخاصة بهذا المجال تعد وتقنن من قبل الإدارات المختصة في الوزارة كما أن استخدام الاختبارات الخاصة بهذا المجال يرتبط ببرامج للتقويم الشامل، وعادة ما تقوم القيادات التربوية المركزية بتخطيط وتنفيذ هذه البرامج.
- اختبارات التحصيل المعرفي
تهدف اختبارات التحصيل المعرفي إلى قياس المعارف التي اكتسبها الطلاب نتيجة لمرورهم بالخبرات التعليمية، وتنوع اختبارات التحصيل المعرفي التي تستخدم في المدرسة فمنها ما هو شفوي، ومنها ما هو تحريري، وسوف نقدم فيما يلي نبذة عن اختبارات التحصيل المعرفي بنوعيها .
أولا/ الاختبارات الشفوية :
تعد الاختبارات الشفوية ضرورة ملحة لقياس بعض أهداف المجالات التعليمية مثل أهداف التلاوة والتجويد، والإلقاء، والطلاقة واللغوية، وغيرها من أهداف تعلم اللغات التي تتعلق بمهارتي القراءة والتحدث، كما أنها مكملة لأنواع الاختبارات الأخرى التي تستخدم لقياس الأهداف المتعلقة بالتعليم المعرفي بشكل عام .
ومن الممكن تلخيص أهم مزايا الاختبارات الشفوية بما يلي :
أ- تعطي صورة واقعية عن القدرات اللغوية للطالب، سواء ما يتعلق بالقراءة أو النطق السليم، أو التعبير الشفوي، وذلك عند دراسة اللغة العربية أو اللغات الأجنبية على حد سواء.
ب- تساعد على إصدار أحكام صادقه حول قدرة الطالب على المناقشة والحوار وسرعة التفكير والفهم، وربط المعلومات، واستخلاص النتائج منها.
ت- تقدم فوائد جمة عند تقويم الأطفال في السنوات الأولي من المرحلة الابتدائية ، حيث يكون المتعلم في هذه الفترة غير قادر على التعبير الكتابي بشكل سليم، نظراً لعدم اكتسابه للمهارات الكتابية على نحو يفي بحاجته إلى القيام بالتعبير الكتابي.
ث- تتيح الفرصة أمام الطلاب للاستماع إلى إجابات زملائهم، والاستفادة منها في تكرار المعلومات وتثبيتها في ذهن الطالب، مما يودي إلى تجنب الأخطاء التي قد يقعون فيها.
ج- تستخدم في التأكد من صدق الاختبارات التحريرية، فإذا حصل الطلاب على درجة مرتفعة في اختبار تحريري، وشك المعلم في هذه النتيجة فإن الاختبار الشفوي للطالب في الموضوع نفسه، أو في أحد الأسئلة يبين للمعلم مدى أحقية الطالب في الدرجة التي حصل عليها من عدمها.
ح- تساعد على تصحيح الأخطاء التي يقع فيها الطلاب فور حدوثها، مما يقدم تغذية راجعه فورية للتعليم.
خ- تتيح الفرصة لاختبار أكبر عدد ممكن من الطلاب دون إرهاق المعلم في عمليات تصحيح أوراق الإجابة.
على الرغم من هذه المميزات المتعددة للاختبارات الشفوية، فإن لها بعض العيوب التي تدعو إلى الحذر من الإفراط في استخدامها، ومن أبرز هذه العيوب ما يلي:
أ- تتفاوت السهولة و الصعوبة الخاصة بالأسئلة الشفوية مما يعني انعدام الدقة والموضوعية في تقويم الطلاب، إذا قد يوجه المعلم سؤالا صعبا إلى طالب ما بينما يوجه سؤالاُ أقل أو أكثر صعوبة إلى الطالب آخر، وهو ما يعني أن الحظ قد يلعب دوراً في عملية التقويم ويفرض ذلك على المعلم عدم التسرع في إصدار الحكم على مستويات الطلاب دون استخدام عدد كبير من الأسئلة الشفوي.
ب- تستغرق الاختبارات الشفوية وقتا طويلا في إجرائها حيث يتطلب الأمر عدة دقائق لكل طالب ومعنى ذلك انه يلزم للاختبار الشفوي في صف معين عدة دروس إلا أنه يمكن التغلب على هذه المشكلة باختيار عدد محدد من الطلاب لاختبارهم في كل درس بحيث يخصص جزء من وقت الدرس لاختبار الطلاب بصفة دورية.
ت- تتأثر نتائج الاختبارات الشفوية بعوامل مثل الخوف أو الخجل أو الارتباك أو عدم القدرة على التعبير السليم.
ث- تفتقر الاختبارات الشفوية إلى الموضوعية في توجيه الأسئلة كما تفتقر إلى الثبات إذ أنه على الرغم من كثرة عدد الأسئلة، إلا أن نصيب كل طالب منها يُعد ضئيلا.
ولعلنا نخلص مما سبق إلى انه رغم أهمية الاختبارات الشفوية ألا انه لا يمكن الاعتماد عليها كلية أو المبالغة في استخدامها إنما علينا استخدامها إلى جانب أنواع الاختبارات الأخرى, حتى يكون هناك نوع من التوازن و التنسيق و التكامل بين وسائل التقويم المتبعة سواء الشفوية منها أو التحريرية.
ثانيا/ الاختبارات التحريرية :
تنقسم الاختبارات التحريرية على عدة أنواع لعل من أكثرها استخداما في المدرسة ما يلي :
(1) اختبار المقال .
(2) الاختبارات الموضوعية .
وسوف تستعرض فيما يلي هذين النوعين من الاختبارات بشيء من الإسهاب، مع تقديم بعض الأمثلة المناسبة التي تساعد المعلم على الإفادة منها في إعداد الاختبارات التحصيلية المتنوعة لطلابه .
(1) اختبار المقال :
يعد اختبار المقال من أقدم أنواع الاختبارات التي استخدمت في المدرسة منذ نشأتها حتى وقتنا الراهن ورغم وجود أنواع أخرى من الاختبارات التي بدأت تنافس اختبار المقال وتحل محله تدريجياً إلا انه مازال النمط الأكثر شيوعا في تقويم التحصيل المعرفي للطلاب في المراحل التعليمية كافة.
وفي اختبار المقال يسأل المختبر الطلاب في موضوع يتطلب الكتابة بإسهاب قد يصل إلى عدة صفحات وكلنا يعرف هذا النوع من الاختبارات فمن منا لم يختبر خلال حياته الدراسية – باستخدام أسئلة المقال التي تطلب من الطالب أن يشرح أو يذكر أو يتكلم عن ....أو يتتبع ..الخ.
ولاختبار المقال مميزات يمكن إيجازها فيما يلي :
أ- سهولة أعداده، حيث يتم ذلك في وقت قصير ويقوم المعلم بإعداده بنفسه.
ب- يكشف عن قدرة الطالب على التخطيط للإجابة وعن قدراته على تنظيم الأفكار وربطها في سياق متتابع منسجم.
ت- يكشف عن قدرة الطالب على تحليل الموضوع المطلوب إلى عناصره وتعرف كل جزء منه وفقا لوزنه وأهميته كما يساعد على تتبع تفكير الطالب وقدرته على ممارسة العمليات العقلية المختلفة.
ث- يكشف عن قدرة الطالب على النقد والتقويم .
ولا يخلو اختبار المقال - رغم هذه المميزات - من العيوب التي تتسبب في توجيه الانتقادات اللاذعة عليه، ولعل من أبرز تلك العيوب ما يلي:
أ- انه ذاتي التصحيح بمعنى أن الدرجة التي يضعها المصحح تعتمد على المصحح وتختلف باختلاف المصححين وقد وجد أن درجات المعلمين لنفس الموضوع تختلف اختلافا كبيرا وفقا لعوامل ذاتية متعددة منها حالة المصحح النفسية في أثناء تصحيح الموضوع، واتجاهات المصحح، ونظرته أو فكرته السابقة عن الطالب بل قد يختلف تقدير المصحح الواحد لنفس الموضوع إذا قام بتصحيحه في أوقات مختلفة كما أوضحت البحوث أن الدرجة قد تتأثر أيضا بجنس المصحح ذكرا كان أم أنثى وقد يختلف المعلمون أنفسهم في بعض الأحيان في تقدير الوزن النسبي للأجزاء التي يجب أن تتضمنها الإجابة المطلوبة، ومن ثم في تقدير ما يستحقه كل جزء من هذه الأجزاء.
ب- قد يفتقر إلى صدق المحتوى وإلى ثبات وذلك بسبب قلة عدد الأسئلة التي يتضمنها الاختبار وبالتالي لا يصح هذا النوع من الاختبارات مقياسا حقيقا لمستوى الطالب الدراسي حيث انه من المعروف انه كلما قل عدد الأسئلة لعب الحظ دورا أكبر في تقويم الطالب.
ت- قد تؤدي صياغة أسئلة المقال في بعض الأحيان إلى اختلاف الطلاب في فهم المقصود منها الأمر الذي يؤدي إلى إخفاق بعض الطلاب في التوصل إلى الإجابة المطلوبة ولا يكون ذلك بسبب ضعف مستواهم في المادة الدراسية و إنما بسبب عدم دقة في صياغة السؤال.
ث- قد تتأثر إجابة الطلاب بالمهارة اللغوية للطالب والقدرة على التعبير الكتابي ومن ثم فان طريقة عرضه للمعلومات ستؤثر حتما في المصحح مما يجعله يعطي درجه مرتفعة لموضوع قد لا يتضمن أفكارا جوهرية بصرف النظر عن سلامة تفاصيل الموضوعات أو دقتها.
ج- (هـ) يتطلب تصحيح اختبار المقال وقتا طويلا وذلك لاجتهاد الطلاب في كتابة أكبر قدر ممكن من الصفحات حتى يتمكنوا من الحصول- وفق اعتقادهم- على أعلى درجات ممكنة.
وعلى الرغم من هذه العيوب كما سبق وأوضحنا فأنه لا غنى عن اختبار المقال لقياس بعض الأهداف التي تتعلق بترتيب الأفكار أو الإبداع في صياغة العبارات الأمر الذي جعل المربين يسعون إلى الاهتمام بتحسين اختبار المقال بوسائل متنوعة ربما كان أهمها تحويل المطلوب في الأسئلة من شكل المقال الطويل إلى شكل المقال القصير الأمر الذي يسمح بأن يتضمن الاختبار عدداً أكبر من الأسئلة ذات الإجابة القصيرة المحددة .
ويسمح استخدام المقال القصير في الاختبارات بتغطية مدى أوسع من المقرر الدراسي وبالتالي يقل دور الحظ في نتيجة الاختبار إلى حدا ٍكبير.
كما تؤدي أسئلة المقال القصير أيضا إلى إمكانية صياغة الأسئلة بطريقة أكثر وضوحا وتحديدا ً مما يؤدي إلى مساعدة الطلاب على فهم المطلوب من السؤال بدقة وبالتالي على سرعة اختيار إطار الإجابة الصحيح دون الخروج عن الموضوع ويؤدي ذلك إلى جعل الاختبار أكثر صدقا كما يؤدي أيضاً إلى تقليل اختلاف المصححين حول الإجابة المطلوبة وهذا بدوره يؤثر في التقليل من ذاتية التصحيح واتجاه نتائج الاختبار نحو درجة مقبولة من الموضوعية.
ومن المقترحات الأخرى لتحسين اختبار المقال ما يلي :
(أ) قيام المعلم بوضع نموذج مقترح لعناصر الإجابة والطرق والتفاصيل التي قد يتبعها الطالب في عرضها و توزيع درجة السؤال على هذه العناصر.
(ب) تجنب النظر إلى اسم الطالب لضمان موضوعية تقدير الدرجة.
(ج) وضع حدود يلتزم بها الطلاب من حيث حيز ألا جابه, كعدد الأسطر أو الصفحات سعياً إلى قدر مقبول من الموضوعية .
ومن الضروري أن تتدرب على تحسين صياغة الأسئلة المقالية التي تستخدمها لاختبار طلابك ويمكن تحقيق ذلك عن طريق تقويم بعض الأسئلة التي سبق لك استخدامها في اختبارات سابقة ومناقشة هذه الأسئلة مع زميل أو أكثر من زملائك، وقد يكون من المناسب أيضا أن تدرس إمكانية تحويل بعض الأسئلة المقال الطويل ألي أسئلة المقال القصير.
وقد يكون من المفيد أيضا قيامك بالتفكير مع احد زملائك في تقويم الأسئلة التالية ونقدها:
1. تكلم عن التنفس وعلاقته بالبناء الضوئي في النبات.
2. ما الفرق بين الكسوف والخسوف.
(2) الاختبار الموضوعي :
ظهرت الاختبارات الموضوعية ردً فعل للانتقادات المتكررة التي وجهت لاختبار المقال، فعلى الرغم من محاولات تحسين اختبار المقال، إلا انه كان من الضروري التفكير في نوع جديد من الاختبارات التي تتلافى تلك الانتقادات.
وتستخدم الاختبارات الموضوعية في الوقت الراهن – جنبا على جنب- مع اختبار المقال في العملية التعليمية وتتميز هذه الاختبارات باختلاف أنواعها وبإمكانية الإجابة عن أسئلتها بوضع علامة أو كلمة أو عبارة قصيرة جداًً.
وقد انتشرت الاختبارات الموضوعية في السنوات الأخيرة في الدول النامية والمتقدمة على حداً سواء مما جعلها تأتي في مقدمة الاختبارات الأكثر شيوعا واستخداماً من قبل النظم التربوية العالمية.
وكما يتضح مسمى الاختبارات الموضوعية فإن أهم ما يميزها هو موضوعية النتائج التي يتم التوصل إليها عن طريقها فنتائجها لا تتأثر بشخصية المصحح أو جنسه أو حالته النفسية أو الظروف التي يمر بها .
مميزات الاختبارات الموضوعية :
(أ) تتميز الاختبارات الموضوعية بالاهتمام بصدق المحتوى، حيث يتضمن الاختبار عدداً كبيراً من الأسئلة ذات الإجابة القصيرة، ومن ثم يمكنها تغطية معظم جوانب محتوى المقرر الدراسي، وبالتالي لا تدع مجالاً للحظ أو الصدفة في إجابة الطالب.
(ب)سهولة تقدر الدرجات سواء من قبل المعلم المدرب أو غير المدرب كماكما أن هناك أنواعا من الأسئلة الموضوعية يمكن تصحيحها عن طريق آلة مبرمجة لهذا الغرض .ومن جهة أخرى فأن هذه الاختبارات يمكن تصحيحها في وقت قصير جداً، وبالتالي فأنها تساعد على توفير جزء كبير من الوقت الذي كان المعلم ينفقه في عملية التصحيح حيث يمكن استغلال الوقت في جوانب أخرى للعملية التربوية, لعل من أهمها تقديم التغذية الراجعة للطلاب، مما يعود بالنفع الكبير على المعلم و الطالب و العملية التعليمية، على السواء .
(ج) تتنوع أشكال الاختبارات الموضوعية, مما يجعلها أداة مساعدة لقياس العديد من الجوانب التي تنصب عليها عملية التقويم, ومن هنا يمكن القول بأنها تساعد على تحقيق مبدأ》شمولية عملية التقويم《.
(د) ُتعد الاختبارات الموضوعية من أنسب أنواع الاختبارات للطلاب في مرحلة الطفولة, حيث يمكن من خلالها تقويم الطلاب دون أن يقوموا بالكتابة أو التعبير عن معلوماتهم, ذلك أن اضطرارهم للإجابة عن اختبار المقال يؤدي إلى عدم صدق الدرجات الناتجة بسبب عدم امتلاك الأطفال في هذه المرحلة المهارات اللغوية الكافية.
(هـ) تساعد الاختبارات الموضوعية على تنمية قدرة الطلاب على إبداء الرأي, وإصدار الحكم على عبارة أو فكرة ما, ويتمثل ذلك في أسئلة الصواب والخطأ , كما أنها تساعد الطلاب على الدقة في التفكير و التعبير, ويتمثل ذلك في أسئلة الاختيار من متعدد, خاصة ً إذا انصبت على إعطاء مجموعة من العبارات جميعها صحيحة وطلب من الطالب وضع علامة أمام العبارة الأكثر دقة, وبذا تسهم هذه الاختبارات في تكوين بعض الاتجاهات الإيجابية لدى الطلاب.
وعلى الرغم من مميزات الاختبارات الموضوعية, إلا أن لها بعض العيوب التي يمكن تلخيصها بما يلي:
(أ) لا تقيس قدرة الطالب على وضع إطار عام للإجابة, بحيث يستعرض في هذا الإطار معلوماته مع التوسع أو الاختصار في عرض هذه المعلومات وفقا ً لأهميتها ووزنها النسبي, بحيث يظهر إجابته رأيه الشخصي بوضوح مع سرد الأدلة و البراهين التي يعزز بها هذا الرأي.
(ب) تتطلب هذه الاختبارات جهداً كبيراً, ووقتاً طويلاً في أعدادها ,حتى تكون دقيقة وخالية من الأخطاء ,فبينما نجد أن اختبار المقال يمكن أعداده من قلب المعلم خلال بضع دقائق فإن الاختبار الموضوعي يحتاج إلى ساعات طويلة, وربما أيام لأعداده كما أن أعداد هذه الاختبارات يتطلب خبرة كبيرة, ومهارة خاصة, ومن الصعب أن تتوافر هذه الصفات في المعلمين المبتدئين ولذلك فمن الضروري تدريب المعلمين على أعداد هذه الاختبارات في المواد الدراسية المختلفة, حتى يمكنهم الاستعانة بها في باديء الأمر, إلى أن يصلوا إلى الدرجة التي يمكنهم خلالها الاعتماد على أنفسهم في أعداد تلك الاختبارات.
أنواع الاختبارات الموضوعية:
تتعدد أنواع الاختبارات ال
